Психолого-медико-педагогический консилиум в школе

Педагог-психолог: На первый план среди особенностей развития ребенка выходит выраженное недоразвитие эмоционально-волевой сферы, проявляющееся в неспособности осознавать, называть чувства и аффекты, регулировать фон настроения, удерживать аффективные вспышки. Ребенок демонстрирует чрезмерные, не соответствующие силе стимула эмоциональные реакции на фрустрирующие ситуации, не может эффективно справляться со стрессом и использует плач как форму реагирования и манипулирования взрослым; самостоятельно успокоиться не может. Также ребенок испытывает различные примитивные агрессивные переживания; его душевные переживания наполнены страхом и тревогой. Об этом свидетельствуют данные проективной методики: песочная композиция и ассоциативный рассказ: «Это город. Тут кораблики, вертолет, машины». На вопрос психолога, что тут происходит, ребенок сообщает: «Они (то есть кораблики, вертолеты и машины) будут «приевять» (проверять), что там есть. Они будут проверять, есть там монстры или нет! Какие там есть монстры – ууу» (рис. 5).

Рис. 5. Выполнение проективной методики

Этот проективный рассказ демонстрирует незрелые эмоциональные реакции ребенка, свидетельствует о несформированности у него образа Я и отсутствии устойчивой самооценки. Методика «Рисунок человека» показывает недифференцированное отношение ребенка к себе, непонимание себя (рис. 6).

Рис. 6. Выполнение методики «Рисунок человека» (слева – расположение на листе, справа – увеличенное изображение человека)

Эмоциональные особенности сформировались вследствие резидуально-органической недостаточности ЦНС, а также как результат инфантилизирующего воспитания, гиперопеки со стороны матери. Во взаимодействии с мальчиком родители не требовали от ребенка ответственного, сознательного поведения, не понимали негативной роли гиперопеки в происхождении проблем ребенка.

Недоразвитие эмоционально-волевой сферы приводит к снижению темпов познавательного развития.

У ребенка присутствует снижение функций внимания и памяти. В методиках на внимание «Корректурная проба», «Шифровка» и др. констатируется то, что ребенку трудно осуществлять самостоятельный контроль-внимание. При этом в индивидуальной работе распределение и переключение внимания соответствует уровню низкой возрастной нормы, если работа идет внутри знакомого и доступного задания и требуется выполнение простого алгоритма («Поиск узора»). При работе в рамках более сложной, двух– трехсоставной инструкции функция внимания значительно менее продуктивна (рис. 7).

Рис. 7. Выполнение проб на внимание

Пространственно-временные представления сформированы у ребенка недостаточно. При выполнении нейропсихологических проб[7] («Срисовывание фигуры Рея-Тейлора», «Срисовывание стола» – рис. 8, а, б) отмечается несформированность пространственных представлений в большей степени по левополушарному типу, фрагментарность пространственного восприятия. На рисунке присутствуют топологические ошибки, ошибки по типу дизметрий, игнорирование пространственно-ориентированных деталей.

У ребенка вторично присутствует несформированность логических мыслительных операций: ему доступен преимущественно конкретно-ситуативный уровень обобщения. Мальчик испытывает сложности в составлении рассказа по серии картинок, не связывает все элементы сюжета в единое целое, скрытый смысл в заданиях вычленяет с трудом.

Рис. 8. Выполнение нейропсихологических проб

Деятельность ребенка характеризуется незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровой мотивации. Артем также не осознает свои ошибки, суть своего поведения и причины своих реакций. Вследствие слабости критичности действует импульсивно, не может себя регулировать, планировать собственные действия. При взаимодействии испытывает тревожность, ориентирован на брата или на взрослого, самостоятельная деятельность частично блокирована.

Таким образом, недостаточность произвольного контроля и регуляции сочетается с недоразвитием мотивационной сферы и общей психической незрелостью. Вследствие данных особенностей присутствуют вторичное нарушение мышления и поведения, препятствующие адаптации ребенка и развитию его самостоятельности.

Рекомендации:

– формирование зрелой учебно-познавательной мотивации и соответствующего поведения;

– формирование навыков самоконтроля и самостоятельности, развитие регуляторных процессов;

– развитие межличностных отношений, преодоление конфликтов, мешающих сотрудничеству и самостоятельной активности, обучение пониманию обратной связи от других людей в общении и умению ее учитывать;

– развитие эмоциональной сферы: осознания, называния, регуляции аффектов и чувств;

– формирование целостного представления ребенка о себе и зрелой самооценки;

– сопровождение коррекционной работы с ребенком психологической работой с мамой с целью увеличения эффективности коррекции;