Семья и семейное воспитание: кросс-культурный анализ на материале России и США

В ходе этого процесса устный рассказ родителей и беседа между родителями и детьми в их ранний период жизни будут в большей степени представлены в виде устного рассказа так, как его преподносят всегда, в то же время осмысление рассказов будет специфичным согласно возрасту и развитию каждого ребенка и популярно в динамичной части процесса формирования собственного «Я» (Nelson, 2003). В предварительный период проявления собственного «Я» устный рассказ может быть простым, часто в односторонней форме сознательного разговора матери или отца с младенцем, или в виде изложения хорошо известной сказки перед сном. Несмотря на то, что проведена эффективная работа и оценка характеристик устных взаимодействий между родителями и их малыми детьми (Forrester, 2001; Fivush & Nelson, 2004), существует эмпирическая теория, которая объясняет, какую роль такие рассказы могут играть в предпоявлении собственного «Я». Нельсон (Nelson, 2003) предлагает ступенчатую теорию собственного «Я», которая берет начало до автобиографической памяти и опирается на ранние повествовательные иллюзии. Согласно теории Нельсона, рассказ играет роль в формировании собственного «Я» во второй половине первого года жизни, когда младенцы способны понять и отреагировать на устный рассказ. Тем не менее изложение рассказа как умственный процесс не становится главным по отношению к собственному «Я» до тех пор, пока ребенок не достигнет 3–6 лет, когда автобиографическая память станет функциональной, а ребенок будет способен перемещать себя как личность и в рамках прошлого, и в будущем мире, в котором он может себя представить на основе опыта и сознания, сформированного посредством рассказа. Это согласуется с теорией Мире а развития схемы и необходимости автобиографической памяти и для проявления собственного «Я», и для рассказа (1998). «Элегантность» теории Нельсона заключается в ее способности к динамично сгруппированному рассказу на ранних стадиях жизни, собственному развитию и к объяснению культурных изменений внутри общества и между ними (Fivush & Haden, 2003; Fivush & Nelson, 2004; Fivush & Nelson, 2004).

В процессе взросления и преодоления дошкольного возраста дети становятся более оснащенными для участия в устном повествовании (рассказе) со своими родителями. Этому участию предшествует развитие языка, согласно некоторым теориям – в незначительном количестве (Meares, 1998), с приобретением литературного опыта и увеличением словарного запаса они способны оценить более широкий диапазон изложенных рассказов так же, как и привлечение к их собственному изложению рассказов. В течение ранних школьных лет ребенок является пассивным реципиентом рассказов о рабочих буднях родителей, о школьных днях своих старших сестер и братьев и о разном другом, что касается повседневной жизни. Каждый из этих отдельных рассказов является единственной нитью в гобелене семейной жизни, в котором ребенок познает жизненные ситуации и, что самое главное, как его члены семьи решают проблемы в этих ситуациях. Короче, он собирает в свое развивающееся собственное «Я» все вытекающие выводы из поведения своей семьи (Bandura, 1989). Эти рассказы не нуждаются в том, чтобы быть переданными непосредственно ребенку и, на самом деле, часто не могут быть таковыми. В современной американской семье, где часто не хватает времени, где оба родителя работают, или в семье, где только один родитель, имеющий детей, ведет хозяйство в доме, рассказы часто используются время от времени: пока меньшие дети заканчивают выполнение своего домашнего задания, пока родитель готовит обед и разговаривает со старшим ребенком или детьми о прошедшем дне, за обеденным столом, в гостиной во время просмотра телевизионной программы или в какие-нибудь другие моменты, когда предоставляется возможность для беседы.

С быстро возрастающим языковым опытом и осознанием места устного рассказа в структуре семьи ребенок вскоре рискнет поделиться и сам своим собственным рассказом. Моделирование таких поведений типично для маленьких детей (Bandura, 1989), и первый рассказ ребенка, вероятно, должен быть более простым по своей структуре и содержанию, чем те, которые он часто слышит (Meares, 1998). Возможно, его попросят рассказать о событиях в школе (например, «Видел ли ты что-нибудь интересное сегодня по дороге в музей?» или «Что случилось с Сарой на площадке, что тебя так обеспокоило?»), или он просто вставит свой собственный рассказ в соответствующий момент разговора (возможно, в середине чьей-нибудь истории, если его рассказ окажется уместным).