Система научно-богословской аттестации в России в XIX – начале XX в.

Большая же часть членов Отдела предпочитала сохранить профессорских стипендиатов, ибо иного опыта специальной подготовки к кафедрам академии еще не имели, но увеличить им срок этой подготовки и, возможно, дополнить приват-доцентурой[658]. В дальнейшем – при обсуждении проектов нового Устава духовных академий в 1909–1910 гг. – эти идеи отчасти повторились, но в окончательный вариант Устава 1910–1911 гг. не вошли: его параграфы относительно системы подготовки повторяли таковые Устава 1884 г., правда, в более конкретизированном варианте. Более детализированно расписывались возможности стипендиатов, варианты их определения на духовно-учебные места, действия Советов академий по отношению к стипендиатам[659].

Наконец, в 1917–1918 гг. комиссия профессоров при разработке проекта Нормального устава духовных академий вновь сочла наилучшим вариантом предложение 1906 г.: синтез двух институтов – профессорских стипендиатов и приват-доцентов. Институт приват-доцентуры признавался ими полезным, но при этом было предложено расширить эту систему, не связывая непосредственно с вакантными кафедрами, но расширяя академические штаты молодыми исследователями. Академии, таким образом, получали бы штат молодых преподавателей, что было особенно важно для проведения практических занятий и разработки специальных курсов, а также для выполнения научно-богословских проектов. Выпускник же, пребывая в академии, не забрасывал книги, находился под влиянием научных суждений и получал практические навыки преподавания. Это не только подготавливало бы достойных заместителей профессорских вакансий, но и создавало творческую научную атмосферу в академии, положительно влияя на студентов[660].

Таким образом, учрежденный реформой 1884 г. институт профессорских стипендиатов стал первой в истории высшей духовной школы системой целенаправленной подготовки выпускников к преподаванию в академиях, то есть к перспективе профессорства. Можно выделить четыре главных принципа этой системы:

1) углубление в избранную науку (работа с источниками, командировки в архивы, лучшие библиотеки, университеты);

2) сочетание этого профессионального совершенствования с проведением конкретного научного исследования (доработка и углубление магистерской диссертации);

3) желание выстроить для каждого стипендиата индивидуальный план профессиональной подготовки с учетом области науки и современных проблем в этой области; запросов конкретной академии в этой научно-богословской области; личных исследовательских интересов и темы занятий стипендиата; возможностей, предоставляемых в этой области отечественными и зарубежными учебными и научными центрами, библиотеками и архивами;

4) ответственность научного руководителя за этот процесс (составление учебного плана для стипендиата, постоянное курирование работы и разрешение возникающих проблем, проверка результатов).

При стабильном действии эта система предоставляла академии запас подготовленных специалистов, часть из которых сразу оставлялись на вакантные места в академиях, остальные отправлялись на службу в семинарии, но иногда вызывались в академии при освобождении вакансий. Год специальных занятий давал возможность некоторым стипендиатам закончить магистерскую диссертацию и подготовить материалы для курса лекций. Отчеты некоторых стипендиатов, а также их дальнейшая научно-богословская и духовно-учебная деятельность подтверждали результативность этих идей. Те серьезные обзоры историографии и источников по предмету их специализации, которые содержались в отчетах, сами по себе были полезным вкладом в русскую богословскую науку. Обсуждение планов занятий и отчетов стипендиатов позволяло Советам академий выработать определенные критерии, которым должен отвечать кандидат на ту или иную кафедру.

Однако, как показал опыт, система профессорских стипендиатов имела недостатки, снижавшие ее эффективность, приводившие к серьезным проблемам и ее критике. И современники, и сами участники этой системы отмечали главные проблемы:

1) время стипендиатства было слишком кратким: подготовиться к преподаванию и закончить магистерскую работу за один год было практически невозможно, что подтверждалось последующей судьбой многих стипендиатов;

2) стипендиатская подготовка не давала реального опыта преподавания, теоретическая специализация не была подкреплена практической, и проблема «преподавателя со школьной скамьи» оставалась для академий актуальной;

3) отсутствовала обязательная связь специализации стипендиата и будущего места преподавания, и в случае их несоответствия специальная подготовка отчасти теряла свою эффективность;

4) духовные академии не имели возможности при отсутствии вакантных кафедр оставлять лучших из подготовленных стипендиатов для научных занятий при академии.