Методика преподавания русского языка для ССУЗов

Непосредственная работа над текстом начинается уже с обдумывания предварительного «стратегического» плана высказываний, который строится с учетом авторского замысла, намечающего основное содержание будущего текста. Этот план, поначалу набросанный лишь схематично, не разработанный в деталях, впоследствии непрерывно уточняется и изменяется по мере того, как ученик пишет. В соответствии с этим планом намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Если какая-нибудь часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста непрерывно принимает во внимание то, что уже зафиксировано на бумаге. Содержание уже созданного представляется пишущему в обобщенном виде. (Кстати, это обстоятельство может вызвать некоторые недостатки в содержании текста: повторения, логические противоречия).

Результат, которым был бы доволен пишущий, достигается путем сопоставления и критического анализа «заготовок» текста. Обдумывая будущий текст, автор может воспользоваться черновыми записями или обойтись без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, но еще не разработанные детально варианты частей высказывания. Похожим образом происходит и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста с возможно более удачными вариантами.

Принимая во внимание вышеизложенное, попытаемся охарактеризовать те объективные трудности, которые приходится преодолевать учащимся, работающим над сочинением. При определении этих трудностей учитываются следующие три стороны речевой деятельности ученика: мотивационная, целевая, исполнительная. Перечислим их.

1. Отсутствие знакомых учащемуся побудительных мотивов речевой деятельности. Рассуждая об устной диалогической речи, Л. С. Выгодский отмечал: «…Она возникает из живого общения с другими людьми, она является совершенно естественной реакцией, откликом ребенка на то, что действует вокруг него и задевает его. При переходе к письменной речи, гораздо более отвлеченной и условной, ребенок часто не понимает, для чего нужно писать». Негативным следствием такого положения вещей является прежде всего то обстоятельство, что если при работе над сочинением не учитываются психологические факторы, стимулирующие деятельность учащихся, то сочинения пишутся без творческого подъема, а ведь увлеченность – непременное условие работы ученика над самостоятельным текстом.

2. Школьникам не всегда удается добиться целенаправленности высказывания. Тематическая направленность сочинений обычно в той или иной мере определяется учителем. Школьникам необходимо проникнуть в предлагаемый замысел, отнестись к нему как к своему или нащупать замысел самостоятельно. Если это условие не выполняется, работа учащихся приобретает формальный характер, в результате появляются сочинения, в которых трудно уловить основную мысль или где механически соединены фразы, заимствованные из различных литературных произведений.

3. При осуществлении сложившегося замысла в процессе письма ученику сложно строить текст с учетом особенностей восприятия учителя, непросто корректировать свою речь.

Во время диалогической речи реплики слушающих, их реакция (мимика, жесты) позволяют говорящему вносить в речь уточнения, делать поправки; непосредственное восприятие эмоциональной реакции собеседников обусловливает экспрессивную окраску речи говорящего. Монологическая устная речь также обычно производится в условиях непосредственного контакта со слушающими.

Речь учащегося приспособлена к указанным способам коррекции, пишущий же ученик не может воспользоваться этими способами-стимулами. Школьнику сложно вычленить из имеющегося в его распоряжении багажа знаний и представлений о различных явлениях действительности наиболее подходящие сведения для передачи их в тексте, трудно представить эти сведения в более или менее стройной системе, трудно выразить свои чувства. Поэтому детские сочинения зачастую слишком насыщены деталями, неинтересными для учителя, и, наоборот, любопытные факты, о которых мог поведать ученик, остаются за рамками сочинения.

Конкретные причины недочетов ученических сочинений еще недостаточно изучены. Учитывая природу этих недостатков, необходимо выделить две основные их группы: А – недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти автора, и Б – недочеты, отражающие разнообразные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.

Недочеты группы А проявляются в употреблении лексики, значение которой читатель не всегда может понять (в употреблении диалектных, профессиональных слов), и в использовании грамматических средств, также находящихся за пределами литературных норм, а потому затрудняющих восприятие текста, например: «Поймали много шаранок» (майских жуков); «Служим на театре».