Методика преподавания русского языка для ССУЗов

Долгие годы существовавший способ оценки изложения одной отметкой ориентировал учителя на определение уровня орфографической и пунктуационной грамотности работы. Подобный подход к оценке изложений сдерживал развитие речи учащихся, поскольку пишущий понимал, что дело не в качестве речевого оформления, а в орфографии и пунктуации. В итоге изложение как вид работы по развитию речи теряло свою целесообразность.

В 1973 г. были установлены новые нормы оценки, определившие две отметки: за сочинение и изложение (содержание и речь, грамотность), – они в большей мере отвечают дидактическому смыслу изложения, однако проблема оценки до сих пор является одной из очередных задач современной методики.

Следует умело поощрять любую попытку ученика улучшить свое изложение. Школьник заслуживает похвалы, когда он широко и разумно использовал рекомендации, данные на подготовительном этапе работы и во время анализа 1-го варианта, когда он отыскал и употребил тот речевой материал, которого не было в исходном тексте, но который в стилистическом и идейно-художественном отношении приближается к авторскому («соавторские слова»). Необходимо выработать у учащихся критическое отношение к своей работе, которое возникает на основе воспитанного вкуса, непримиримого отношения к структурным недочетам и речевым погрешностям.

Основная задача в области развития связной речи состоит теперь в том, чтобы в практике школы система письменных работ не была перегружена количеством сочинений и изложений, но чтобы она, имея все необходимые звенья (подготовка, написание, анализ, повторная работа), была бы максимально эффективной.

Методика обучения сочинениям разных типов

Методика обучения сочинениям активно совершенствовалась еще в дореволюционные и советские годы. Главное внимание педагогов, разрабатывавших основы этой методики, привлекали следующие теоретические и практические вопросы.

1. В достаточной степени разнообразно было определено образовательное, развивающее и воспитательное значение сочинений.

2. Устанавливались условия, способствующие развитию у учащихся интереса к работе над сочинением.

3. Рассматривались типичные недостатки ученических работ и наиболее существенные причины этих недостатков.

4. Определялись пути взаимосвязи между устными и письменными высказываниями.

5. Вырабатывались конкретные методы подготовки сочинений.

6. Старались связать работу над сочинением с обогащением речи школьников и с устранением недостатков в их речи.

Методический опыт в области теории и практики сочинений может и должен оказать неоценимую помощь школе. Но нужно в то же время не забывать о том, что труды знаменитых представителей методической мысли, как правило, не опирались на широкие и разносторонние данные исследования ученических текстов, а методические советы в этих трудах не подкреплялись подробным анализом процесса работы школьников над сочинениями, организованным согласно предлагавшимся рекомендациям. А самое печальное, что достижения передовой методики не становились достоянием массовой школы. В течение долгого времени практическая методика сочинений была недостаточно эффективной.

В последнее время появились широкие перспективы для усовершенствования теории и практики обучения сочинениям. Были проведены исследования по выявлению психологических закономерностей работы ученика над самостоятельными текстами и анализу особенностей устной и письменной речи школьников. Эти разработки открыли возможности как для обоснования общих проблем рациональной организации процесса работы над сочинением, так и применения эффективных приемов подготовки и анализа сочинений.

Рассмотрим вопросы, имеющие принципиальное значение для методики сочинений; покажем основные этапы деятельности пишущего при составлении текста и охарактеризуем наиболее существенные трудности, которые приходится преодолевать учащемуся в процессе самостоятельного письма.

Составляя текст, учащийся опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в ходе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент этой памяти – запас представлений и понятий, полученных в разные моменты жизни.