Психология детского поведения. Как помочь ребенку справиться с эмоциональными проблемами

В основе способности Нортона использовать слова для обозначения чувств лежали годы развивающих взаимодействий в рамках непринужденных, безопасных и заинтересованных отношений со значимыми взрослыми[168]. В главе 2 мы узнали, что социально-эмоциональное развитие начинается с эмоциональной сорегуляции с близкими взрослыми, которая, в свою очередь, ведет к формированию навыков двусторонней коммуникации, решению социальных задач и, наконец, синергетической интегративной способности связывать слова с чувствами и делиться этой информацией с другими. В случае Нортона тысячи взаимодействий, в которых он принимал участие на протяжении многих лет, помогли ему обрести чувство автономии, сотрудничества и коммуникации.

Презумпция компетентности

В этой новой парадигме, вместо того чтобы сосредотачиваться на расстройстве и нейротипических стандартах, мы делаем акцент на адаптивной природе якобы проблемного поведения. Такой подход позволяет учесть уникальную связь между мозгом и телом, присущую каждому конкретному ребенку. Переключая внимание на филогенетическую, адаптивную природу поведения, мы уже не осуждаем его автоматически – напротив, мы стараемся установить его подлинное значение. Как пишет Порджес, «вместо того, чтобы исследовать нейронный фундамент, лежащий в основе широкого диапазона индивидуальных особенностей, мы преимущественно внушаем таким детям, что их поведение недопустимо, даже если оно непроизвольно. В качестве альтернативы преподавателям следовало бы с большим уважением и пониманием относиться к уникальной чувствительности, свойственной некоторым людям»[169].

Это новое видение дает возможность всем нам развить более глубокое понимание связи между психикой и телом – понимание, которого не предполагают общепринятые подходы к лечению аутизма.

Дженелль: Когда неправильный подход только усугубляет ситуацию

В возрасте двух лет у Дженелль диагностировали задержку экспрессивной и рецептивной коммуникации, а в возрасте трех лет – аутизм. Помимо этого, девочка испытывала трудности с социальными навыками и в основном предпочитала играть одна или со взрослыми, а не со сверстниками. Она часто попадала в неприятности из-за своего поведения, в том числе из-за привычки без конца напевать отрывки из детских песенок, а также трогать одноклассников за руки или гладить их по головам во время урока. Когда Дженелль поступила в первый класс, эта особенность стала настоящей проблемой, поскольку мешала другим ученикам.

Школа разработала план коррекции, чтобы помочь Дженелль изменить свое поведение. Учительница и помощница всячески хвалили ее и поощряли желаемое поведение, например, когда она работала молча. Эта стратегия привела лишь к незначительным улучшениям, поэтому через месяц было принято дополнить решение. Когда Дженелль начинала петь или трогала других детей, учительница должна была сказать: «Пожалуйста, перестань». После третьей просьбы помощнице надлежало отвести девочку в «успокоительную комнату» – бывшую кладовку, переоборудованную для детей, испытывающих трудности с дисциплиной. Предполагалось, что таким образом Дженелль усвоит связь между пением (прикосновением к другим детям) и неприятными последствиями. В первый раз, когда учительница велела помощнице отвести Дженелль в успокоительную комнату, Дженелль растерялась. Она не понимала, чем провинилась, но уловила холодный эмоциональный тон помощницы, когда та молча вела ее по коридору. Дженелль привыкла к тому, что взрослые разговаривают с ней дружелюбно, поэтому молчание, а также то, как крепко помощница держала ее за руку, вызвали у нее беспокойство. Вместе с Дженелль помощница вошла в кладовку и захлопнула за собой дверь. Замок громко щелкнул. Помощница тихо сказала Дженелль, что они пробудут здесь в течение трех минут, затем села на стул и больше не обращала на ребенка никакого внимания.