Язык и идеология: Критика идеалистических концепций функционирования и развития языка

Многие оппоненты Н. Хомского также указывали, что в его модели усвоения языка детскому сознанию приписываются такие операции, которые значительно превышают интеллектуальные и психологические возможности этого периода (см., например: Hook, 1966, 166). Факты, сообщаемые педагогами и психологами, доказывают, что аналитические способности развиваются у детей постепенно и в значительной степени зависят от развития у них языковых навыков.

Вряд ли можно согласиться с утверждением Н. Хомского о том, что ребенок приобретает знание языка «за очень короткое время», которого якобы совершенно недостаточно, чтобы получить это знание индуктивно, из опыта, а значит подлинным источником этого знания являются «врожденные идеи». Против этого возразил, например, X. Путнам, указавший на то, что даже взрослым для обучения иностранному языку достаточно 600 часов, а они ведь усваивают при этом значительно больше лексики, чем дети. Кроме того, детям постоянно и многократно оказывают планомерную помощь взрослые.

«Любой взрослый иностранец, если бы он на протяжении этих лет жил рядом с таким ребенком, смог бы за это время несравнимо лучше овладеть языком»,

– заявил он (Putnam, 1967, 19).

Действительно, если принять, что дети находятся в языковом окружении только шесть часов в сутки, то и тогда оказалось бы, что в течение первых четырех-пяти лет жизни они получают около 11 тысяч часов учебного времени. А ведь язык изучается и в последующие годы. Так или иначе упомянутое выше заявление Хомского выглядит слишком легковесно. Нужны более точные доказательства того, что такого количества времени для успешного изучения языка ребенку недостаточно.

Кстати, говоря об изучении иностранных языков, Н. Хомский почему-то считает, что они усваиваются исключительно с помощью «врожденных идей», без какого бы то ни было ощутительного содействия со стороны преподавателя.

«Следует признать, – утверждает он, – что никто не изучает грамматическую структуру второго языка путем „объяснения и обучения“ (если не считать самых элементарных рудиментов) по той простой причине, что ни у кого нет достаточно эксплицитных знаний о его структуре, чтобы обеспечить объяснение и обучение».

Например, явление номинализации в английском языке было как следует исследовано лишь в последние годы.

«До самого недавнего времени, – говорит Н. Хомский, – насколько я знаю, никто ничего не знал об этом явлении. И все же изучающий второй язык, подобно лицам, изучающим первый, каким-то образом устанавливает эти факты сам для себя, без объяснения и обучения… Только самая тривиальная часть того знания, которое приобретает индивид, изучая второй язык, сообщается ему в порядке прямого обучения»

(Chomsky, 1969, 68).

Все это ни в малейшей степени не соответствует тому, что в действительности происходит при изучении иностранного языка. В США, например, после долгих блужданий и поисков лучшей методики обучения языкам, давно вернулись к оправдавшей себя вековой практике «объяснения и обучения». Именно эти методы считает необходимыми современная американская «когнитивная» методика преподавания языков, рекомендующая не только объяснение грамматики (без чего часто просто невозможно обойтись), но и сообщение сведений о данном языке, народе и культуре. Предполагается, что у подавляющего большинства преподавателей иностранных языков обязательно должен быть для этого достаточный уровень «эксплицитных знаний».

Нередко указывают на туманность и неопределенность одного из основных понятий, лежащих в основе модели усвоения языка Н. Хомского, а именно – knowledge «знание». Как отмечает Д.Е. Купер, в этом понятии американские философы выделяют несколько подвидов: «знание что» (know that), т.е. «сведения», «знание как» (know how), т.е. «умение, навык», «знание чего» (know of), т.е. «ознакомленность» и др. В работах генеративистов понятие «знание» обычно не дифференцируется, а знание языка отождествляется то с умением ездить на велосипеде, то с такими физиологическими процессами, как пищеварение или ходьба и т.д.

* * *