Язык и идеология: Критика идеалистических концепций функционирования и развития языка

«Общепризнано, – говорит он, – что жесты, кивки одобрения и порицания, показывание, мимика лица, телесные движения, зарисовки, схемы, модели играют важную роль в усвоении и насаждении всякого умения и что овладение многими из символов такого рода происходит до усвоения языка и очень ему помогает»

(Goodman, 1969, 139).

Н. Хомский, однако, не признал этот фактор достаточно важным.

«Этот аргумент мог бы иметь некоторую силу, – заявил он, – если бы можно было показать, что специфические свойства грамматики – скажем, различие глубинной и поверхностной структуры, специфические свойства грамматических трансформаций, принципы упорядочивания правил и так далее – уже присутствуют в некотором виде в этих уже усвоенных доязыковых „символических системах“. Но так как нет и малейшего основания считать, что это так, то указанный аргумент рушится»

(Хомский, 1972, 99).

На такое возражение Н. Гудмену оставалось только иронически развести руками: так можно отказаться, заявил он, признать и ту важную роль, которую сыграли в свое время предшественники современных часов – различные простейшие измерители времени, только на том основании, что у них не было столь сложного внутреннего механизма, как у современного хронометра (см.: Goodman, 1969, 139 – 140).

Современные науки – психология, педагогика, медицина – накопили огромное количество ценных наблюдений в области возникновения и развития языка у детей. Общеизвестно, что их общение со взрослыми начинается очень рано, сначала именно в неязыковых формах. Возникая на основе первичных физиологических и эмоциональных реакций на окружение, эти невербальные формы коммуникации постепенно развиваются и достигают со временем значительного разнообразия и сложности. Это, в свою очередь, оказывается одним из мощных стимулов, содействующих возникновению и развитию языка у ребенка. Е.К. Каверина, например, установила у двухлетнего ребенка наличие больше двадцати различных форм общения со взрослым, выражающих вполне определенное содержание – просьбу, требование, сообщение, показывание, жалобу, нетерпение и др. Большинство этих форм восходит еще к доязыковому периоду.

«Естественно, – отмечает исследователь, – что в результате разнообразного по своим поводам общения ребенка со взрослым со второго полугодия второго года наблюдается быстрое развитие речи, ее совершенствование и усложнение; наступает как бы переломный период»

(Каверина, 1950, 40).

Даже после того, как у ребенка уже начнут вырабатываться определенные языковые навыки, невербальные формы коммуникации продолжают существовать, лишь постепенно отходя на второй план. Всевозрастающие потребности ребенка в общении уже не могут в достаточной степени удовлетворяться этими формами, и на первое место выходит пользование средствами языка. Но влияние невербальных форм на формирование языка не может вызывать сомнений.

Процесс усвоения языка ребенком делится на ряд качественно различных этапов: 1) понимание языка взрослых, 2) усвоение называния отдельных предметов, 3) овладение значением слова, 4) употребление однословных предложений, 5) построение предложений из двух-трех аморфных слов, 6) усвоение отдельных грамматических форм и т.д. (см.: Эльконин, 1960). Наблюдения над формированием этих навыков убедительно показывают, что ребенок в это время действительно научается языку, а не «интернализирует» его. Нет никаких фактов, которые хотя бы косвенно могли служить доказательством существования в сознании ребенка «врожденных принципов универсальной грамматики» или «совершенного знания грамматической теории». В действительности ребенок усваивает грамматические элементы и формы довольно поздно, причем лишь в результате взаимного общения со взрослыми и с их большой помощью.