Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития

На втором этапе важно уделить время знакомству с образцами межличностных взаимодействий, формированию у учащихся представлений о моральной норме, о некоторых правилах общественного поведения, знакомству со средствами реализации потребности в межличностном взаимодействии. Безусловно, многие эталоны социального поведения уже знакомы учащимся, однако они мало учитываются ими в процессе общения со сверстниками. Это связано с тем, что у школьников с недостаточностью интеллекта чрезвычайно затруднен самостоятельный перенос образцов социального поведения в практику общения и требуется специальная систематическая коррекционная работа педагога по формированию механизма преобразования знаемых мотивов в действующие, реальные. В работе можно использовать вариативные формы работы с литературными источниками, такие как самостоятельное чтение, рассказывание по модифицированному варианту с насыщением текста диалогами, изложение близко к тексту, беседа с целью определения причинно-следственных зависимостей поступков персонажей и их обоснование, элементы драматизации, прослушивание аудиозаписей. В отличие от первого этапа при организации работы главным образом обращается внимание на состояние интеллекта, поскольку именно оно определяет эффективность понимания литературных произведений и необходимость специальной адаптации ряда текстов, а также более тщательного их обсуждения после прослушивания. Если сразу после предъявления литературных произведений учащимся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности можно перейти к анализу мотивов и характеристике поступков его героев, то для учащихся с выраженными интеллектуальными отклонениями необходимой является предварительная проверка понимания содержания: сюжетной линии, состава героев и их характеристик. Учащимся с осложненными формами интеллектуальной недостаточности могут потребоваться индивидуальные занятия, на которых проводится повторное прочтение и обсуждение. Разрабатывая содержание работы, необходимо опираться прежде всего на требования программ для специальных (коррекционных) школ VIII вида. В работе можно использовать русские народные сказки, терапевтические сказки, произведения Н.Н. Носова, А.П. Гайдара, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстого, В.Г. Короленко, В.П. Астафьева, В.П. Катаева, В.А. Осеевой и др. Отбор произведений желательно производить таким образом, чтобы персонажи были по возможности максимально полярными по своим личностным качествам.

Основной задачей третьего этапа может стать формирование у школьников с интеллектуальной недостаточностью навыка воссоздания социальных взаимоотношений между людьми в процессе игровой деятельности. Учащиеся обучаются моделировать сюжетно-ролевые отношения в процессе игр-драматизаций и творческих сюжетно-ролевых игр. В играх-драматизациях детям уже задана сюжетная линия, описано поведение и поступки героев. Им необходимо воспроизвести уже знакомый сюжет, в котором присутствует оценка социальной значимости поступков действующих лиц. Хотя, безусловно, вхождение в образ, передача его эмоционального состояния требуют от ребенка не только умения принять роль, но и способности к синтонии, то есть созвучности переживаний. Игры-драматизации можно проводить по русским народным сказкам и по терапевтическим сказкам, с которыми школьники познакомились уже на втором этапе работы. Однако наибольшее внимание на этом этапе работы необходимо уделить сюжетно-ролевым играм, взаимоотношения в которых более приближены к реальной жизни. Учащиеся не ограничены рамками необходимости воспроизвести определенный сюжет и отношения героев. С помощью таких игр школьники оказываются более вовлеченными в эмоциональную сторону деятельности, глубже чувствуют характер взаимоотношений между героями, самостоятельно находят пути взаимодействия со сверстниками. В таких играх свобода творчества представляет для учащихся с нарушением интеллекта большие трудности. Поэтому педагог должен помогать развертыванию сюжета, создавать условия для обогащения его содержания, вовлекать в игры менее активных детей. Особое значение на этом этапе придается действиям педагога. В первую очередь он является примером эмоционального, игрового поведения. Педагогу рекомендуется выступать в качестве активного партнера, то есть быть непосредственным участником игры, и в то же время руководить игрой. Желательно, чтобы позиция взрослого в игре была максимально приближена к позиции учащихся.